Навигатор сайта (путь к странице)

Головна Блог вчителя світової літератури та рос. мови Принципи організації аналізу літературного твору в школі

Меню

Как сделать потолок из гипсокартона. Как сделать подвесной потолок в доме. Какой потолок лучше сделать. Отделка ванной комнаты. Быстрая отделка ванных комнат панелями. Отделка ванной комнаты пластиковыми панелями. Кровля крыши профнастилом. Качественные материалы для кровли крыш. Крыша из мягкой кровли. Самоделки для сада. Успешные самоделки для сада своими руками. Самоделки для сада и огорода. Ванная мебель для ванной комнаты. Купить мебель для ванных комнат недорого. Заказ мебели для ванной комнаты. Бизнес малое производство. Самый малый бизнес идеи производство. Новый бизнес производство. Монтаж дверей своими руками. Быстрый монтаж входных дверей. Легкий монтаж пластиковых дверей. С чего начать ремонт квартиры. Быстрый ремонт дома с чего начать. Ремонт своими руками для начинающих.

Корисні посилання

Кнопка сайта

Олександрівська філія КЗ Олександрівське НВО №1

Статистика


Принципи організації аналізу літературного твору в школі PDF Друк e-mail
Середа, 25 березня 2015, 23:46

Принципи організації аналізу літературного твору в школі

 

♦ Принцип цілісності

Думку про важливість цілісного сприйняття художнього тво­ру у процесі аналізу знаходимо у працях багатьох науковців. Осмислення художньої доцільності окремих елементів літературного тексту, використаних письмен­ником, на тлі його ідейно-естетичної єдності, в системі конкретно-історичних та загальнолюдських вимірів твору забезпе­чує поглиблення читацьких рецепцій, їхню цілісність.

Звернімо увагу на зауваження О. Богданової: "Світ ідей пи­сьменника, його естетичні принципи відкриваються читачу-школяру не відразу, однак відсутність цілеспрямованої сумісної діяль­ності учителя та учнів у даному напрямку породжує неповноцінне, фрагментарне сприйняття, коли учні не з'єднують значення ок­ремих сцен та епізодів в єдину картину, не відчувають змістової функції композиції та жанру, розуміють засоби поетичної вираз­ності поза сенсом твору."

♦ Принцип єдності змісту і форми

Розкриття своєрідності твору як мистецького явища з прита­манними йому внутрішніми художніми закономірностями, до­слідження взаємозв'язків елементів його змісту й форми, їхнього взаємопроникнення у творі зумовлено не лише художнім заду­мом письменника і рівнем розвитку літературознавства, а й та­кими нормативними документами вивчення літератури в школі, як державні стандарти, навчальні програми, методичні матері­али до них, підручники тощо. Вітчизняна дослідниця 3. Кирилюк підкреслює: "...аналіз художнього твору неможливий без уважного ставлення не тільки до того, що зображено, а й до того, як автор творить образи, викликає у читача певні вражен­ня, почуття, думки. В іншому разі аналіз перетворюється на переказ змісту чи на розмову з приводу того, що зображено."  На важливість дотримання принципу єдності змісту і форми у процесі аналізу літературного тексту вказують більшість дослідників. Наголошуючи на методиці розгляду літературних явищ як взірців мистецтва слова, доц­ільно звернути увагу на зауваження літературознавців М. Гіршмана та Б. Шалагінова, які доводять герменевтичну спря­мованість єдності "формозмісту".

Так, М. Гіршман зазначає, що в художньому тексті його "...єдність змісту та форми — це водночас і єдність автора та читача, їхня творча зустріч та перевтілення одне в одного. Адже єдність ідей­ного змісту та словесно-художньої форми здійснюється у процесі творчості і відтворюється під час читацького сприйняття. Його, звичайно, не може створити тільки читач, але воно й не може виникнути без тієї читацької суб'єктивності..."  Суголосну думку висловлює і Б. Шалагінов: "Зміст і форма, згідно з герме­невтикою, — це сфера "здорового глузду", тут вони єдині. А ось смисл уже належить до сфери "розуму", тобто безпосередньо до особистісної свідомості. (...) Продуктивний діалог відбувається не між формою та змістом, що їх фіксує здоровий глузд, а між "формозмістом" як цариною здорового глузду, з одного боку, і особистісним смислом як сферою творчого розуму людини, з іншого. Аналіз твору завершується не пошуками єдності між змістом та формою, а встановленням особистісної єдності між літературним твором як таким і самою особою читача." 

♦ Контекстний принцип

 
Аналіз літературного тексту на основі цього принципу перед бачає розгляд твору на тлі історії конкретної національної літератури в контексті світового літературного процесу. Вияв лення розмаїття міжтекстових зв'язків під час аналізу сприяти ме кращому розумінню традицій рідної літератури, увиразнен ню закономірностей розвитку інонаціональних літератур, формуванню поняття про єдність світового літературного про цесу.
 
♦ Культурологічний принцип
 
Враховуючи, що літературний твір як різновид мистецтва відображає ознаки конкретної культурної доби, її філософської концепції, то аналіз твору в широкому культурологічному кон тексті значно поглиблює його читацьке сприйняття, сприяє осяг ненню фундаментальних цінностей культури. Згідно з цим прин ципом на основі знань про закономірності розвитку духовних надбань людства у процесі аналізу літературного тексту дореч но увиразнити зв'язки літератури з іншими видами мистецтва.
 
♦ Принцип варіативності
 
Зважаючи на індивідуальні можливості та читацькі потреби учнів, під час здійснення аналізу літературного твору з вели чезного спектра ідейно-художньої значущості художнього тек сту вчитель обирає ті аспекти розгляду, які можуть бути сприй няті школярами з певним рівнем літературної підготовки за конкретних психолого-педагогічних умов.
Дослідники Н. Станчек і 3. Рез слушно підкреслюють: "Непов торність конкретних обставин, потреб часу, індивідуальних за собів учителя — все це змінюватиме, варіюватиме, перебудову ватиме щоразу по-новому зміст, структуру та навчальну функцію аналізу. Таким чином, учитель (...) — творець того варіанта ана лізу, який здійснюється в даний момент у даному класі."
 
♦ Принцип виборності
 
Відомий методист М. Рибникова зазначала:"... Не можна кож ний твір розглядати зусібіч, не можна всі розділи великого за об сягом твору піддавати однаковому аналізу..." Ця думка залишається актуальною і сьогодні. Якщо ми хочемо в результаті аналізу твору показати школярам його "незавершену завер шеність", поліфонічність, доцільно зберегти його таємниці, за лишивши стимули до подальшого самостійного осягнення літе ратурного тексту. Звернімо увагу на невтішне застереження науковців: більшість опитаних дорослих читачів ніколи не пере читують твори, які були предметом вивчення у школі. Адже, як наголошують О. Бандура та Н. Волошина, "...надмірна увага до всіх сторін твору викликає в учнів відразу до аналізу, нерідко й до твору." Вибір концепції аналізу, крім враху вання рекомендацій шкільної програми, індивідуального стилю роботи учителя, залежатиме також від таких основних чинників:
· Самого твору, особливостей його ідейно-художньої систе ми. (На врахування художньої природи літературного тексту, його літературознавчого тлумачення вказують різні дослідники. Так, М. Качурін підкреслює: "... кожний твір "сам вчить себе читати". Завдання вчителя — вловити "сигна ли", які твір посилає читачу—своєю назвою, окресленням родовидової природи, своєрідністю стилю. Письменник не тільки розраховує на чуйного читача, а й виховує його, веде непомітно і ненав'язливо, "підказуючи", на що потрібно прискіпливо по дивитися, над чим замислитися, що з чим зіставити, до якого вра ження повернутися. Потрібно лише почути письменника."
· Типологічних (вікових) особливостей реципієнтів художнього твору. (Звернімо увагу на висновок літературознавця Б. Шалагінова: «... не може бути якогось одного універсального аналізу твору на всі часи. Діалог читача з літературним твором постійно оновлюється. Кожна нова генерація прочитує один і той самий твір по-своєму. Кожне покоління створює для себе герменевтичний контекст, несподіваним чином втягуючи у нього суміжні твори мистецтва, філософські та історичні факти та ідеї. Батьки і діти читають по-різному.»
 
♦ Принцип діалогічності
Згідно з положенням про діалогічний характер творчого про цесу аналіз художнього твору розглядається як процес спілку вання рівноправних складових: тексту — автора — читача. Необхідність вивчення читацького сприйняття під час розгляду твору найретельніше розроблено у працях О. Потебні, О. Білецького,
М. Бахтіна та ін.
 
Так, за О. Потебнею, читання є відкриттям твору, адже ху дожній текст — це умовний об'єкт, який, аби реалізуватися, має бути сприйнятим. Учений доводить, що художній твір постає, конкретизується в уяві читача і, відповідно, має стільки змістів, скільки читачів цього твору. О. Потебня обґрунтовує, що до появи самого читача твір нібито очікує на своє завершення че рез сприйняття. Пізніше ця думка була розвинена у працях од­ного із талановитих вихованців харківської філологічної школи відомого вітчизняного вченого О. Білецького, який підкреслю вав, що "... історія літератури не тільки історія письменників, а й історія читачів..." У цій праці дослідник порушив теоре тичні проблеми вивчення читача як учасника літературного про цесу, сформулював концепцію діалогічності будь-якого творчо го процесу, адже"... кожна спроба встановити естетичну цінність художнього твору, — підкреслював О. Білецький, — безвідносно до сприйняття цього твору поки що терпить поразку (...), твір є художнім чи нехудожнім тільки у свідомості тих, які його чита ють; це вони відкривають у ньому красу, це вони створюють його ідею, про яку часто і не підозрює той, хто пише."
Розвиваючи ідеї Г. Гегеля щодо аналізу художнього тексту, який розуміється як діалог між об'єктом сприйняття (тобто тек стом) і сприймаючим (читачем), у своїй концепції даної про блеми О. Потебня зазначав, що сприйняття здатне збагачувати картини, створені митцем. При цьому дослідник підкреслював, що пізнання твору мистецтва має бути вільним від будь-яких передсудів.
Як відомо, проблеми діалогізму тексту, взаємодії автора та читача художнього твору найретельніше були розроблені в соціокультурній теорії про діалогічну природу художньої словесної творчості відомого російського літературознавця М. Бахтіна.
Так, аналізуючи діалогізм процесу читання, М. Бахтін слідом за О. Потебнею доводить, що лише особистісне включення чи тача в текст доповнює його, робить твором в істинному значенні цього слова, адже "... ідея живе не в ізольованій індивідуальній свідомості людини... Ідея розпочинає жити, тобто формуватися, розвиватися, знаходити та оновлювати своє словесне відобра ження, народжувати нові ідеї, тільки вступаючи в суттєві діаполітичні відносини з іншими чужими ідеями." Тож "...будь-яке висловлювання, — продовжує М. Бахтін, — не може бути ні новим, ні остаточним. Воно тільки кільце ланцюга й поза цим ланцюгом не може бути вивчене."
Через кілька десятиліть після О. Потебні, розвиваючи ідеї щодо діалогічної природи словесного мистецтва, дослідник у праці "Естетика словесної творчості" наголошує на тому, що для досягнення повноти розуміння твору, навіть коли читач за лишається в межах певної культурної традиції, необхідно вий ти за рамки споконвічної даності предмета. Отже, за М. Бахтіним, справжньої цінності набувають контекст твору, взаємодія різних його смислів ("заданих" автором, тих, що привносяться "автентичним читачем", і тих, що виробляються "інтерпретую чим читачем"). Учений розкриває твір як цілісне висловлю вання, в якому автор передає не лише якусь інформацію, а й своє ставлення до проблеми. Він вказує на відповідальність того, хто читає та розуміє (інтерпретує) прочитане, доводить, що читач сприймає матеріал активно, адже під час читання додає до власного досвіду, своїх знань новий погляд, що пропонуєть ся письменником у тексті.
Ідеї О. Потебні та М. Бахтіна щодо діалогічності тексту зна йшли подальший розвиток в інших теоретичних працях з філо софії, літературознавства, культурології, які з'явилися у другій половиш XX ст. Так, російський дослідник В. Біблер слушно підкреслює, що художній твір завжди "абсолютно завершений", замкнутий сам на собі, однак лише читач довершує твір.
Важливою передумовою діалогічного підходу у процесі аналі зу художнього твору методисти вважають формування в учнів уміння інтерпретувати літературний текст, що сприяє вихован ню толерантної особистості, здатної сприймати різні погляди на один і той самий предмет.
 
♦ Особистісний принцип
Розглядаючи цей принцип, доцільно звернути увагу на заува ження Є. Пасічника про те, що "шкільний аналіз художнього твору за своєю природою повинен бути більш особистісним, ніж літературознавче дослідження." Отже, спрямуван ня аналізу художнього твору в школі має враховувати індивіду альність читацької рецепції школярів.
О. Потебня, аналізуючи процес художнього сприйняття, ствер джував, що заглиблення читача в мистецький твір містить і са мопізнання. Коментуючи це положення, доречно зіставити його з основними ідеями герменевтики, що досліджує склад ний процес художньої комунікації між автором (текстом) та чи тачем. За герменевтичною теорією сприйняття смислу худож нього твору, його інтерпретації, яка найкраще представлена завдяки працям Г. Гадамера, "...для реципієнта зрозуміти мис тецький твір означає неминуче зустрітися з самим собою. (...) Мистецький досвід—це досвід у справжньому розумінні цьо го слова і мусить щоразу розв'язувати завдання, яке ставить досвід взагалі: інтегрувати мистецтво в систему власного оріє нтування у світі і в систему розуміння самого себе." Порівняймо цю думку з твердженням О. Потебні про само пізнання читача під час сприйняття мистецького твору. "Інтимність, — продовжує Гадамер, — якою нас вражає твір мистецтва,—це водночас якесь загадкове потрясіння й руйна ція для нас звичного. Твір не тільки говорить кожному з нас уже відоме: "Це ти", проголошуючи це серед радісного й кошмар ного жаху водночас. Він ще й каже нам: "Ти повинен змінити своє життя." Отже, герменевтика збагачує нас важли вою думкою, що під час кожного прочитання художнього твору новим читачем літературний текст виявляється новим, постає в новому вигляді саме для нього як особистості.
На значення особистісного підходу під час аналізу літератур ного твору вказують і методисти.
Так, Н. Станчек і 3. Рез наголошують, що аналіз не повинен руйнувати читацьку зацікавленість, він має сприяти виникненню особистісного ставлення до тексту, власної позиції щодо прочи таного. Сучасна українська дослідниця Г. Токмань на основі філософії К. Ясперса формулює важливий для методики викла дання літератури висновок: "... нехай завдяки нашому викла данню учень безпосередньо відчує твір як своєрідну, ірреальну реальність й осмислить свої відчуття, прийде через них до ясної, особистісної думки." Таким чином, шкільний аналіз ху дожнього твору має враховувати "читацьке право" на власне ставлення до прочитаного.
З особистісним принципом тісно пов'язаний наступний.
 
♦ Принцип толерантності (антидогматичності)
Аналіз літературного твору, здійснений на основі діалогічно го та особистісного принципів, протистоїть авторитарності, од номанітності, будь-яким догматичним висновкам. Є. Пасічник підкреслює, що стандартизація аналізу творів спричиняє не лише те, що художні цінності не набувають для учнів особистісного значення; у них поступово притупляється емоційна чутливість і виробляється своєрідний дальтонізм.
Під час аналізу літературного твору в класі вчитель на основі літературознавчого тлумачення твору, вікових, індивідуальних потреб та інтересів школярів, рекомендацій програми обирає певну концепцію розгляду літературного тексту. Враховуючи індивідуальний характер читацького сприйняття, важливо при цьому уникати категоричності та догматичності.
На жаль, іноді доводитися спостерігати ситуацію, описану у підруч нику Є. Пасічника: "Учні, аналізуючи художній твір, йдуть не стільки від вдумливого читання, скільки від зовні привнесеного і наперед сформульованого положення, готового висновку, під який підго ниться прочитане. Замість того, щоб вникнути в авторський текст, (...) учні витрачають свої зусилля лише на те, щоб до сформульо ваних учителем готових положень дібрати певний матеріал, най частіше цитати з твору." Дослідник С. Курганов також застерігає від подібного вивчення літератури, коли на уроці замість діалогу автора та читача художнього твору, під час якого кожний з його учасників має вибудувати свій образ, своє бачення літера турного тексту, твір розглядається просто як проекція авторської свідомості на свідомість учня.
Отже, толерантне ставлення до індивідуальних особливос тей читацької рецепції школярів, ненав'язування загально прийнятого погляду на прочитане є однією із умов успішності аналізу художнього твору.
 
♦ Принцип емоційності
 
Однією зі складових методичної ефективності будь-якої на вчальної ситуації, й аналізу літературного твору насамперед, є емоційність. Емоції — це необхідна передумова художнього сприйняття естетичного явища, без якої не може бути сформо вана власна точка зору. Відомий психолог Л. Виготський ствер джував, що кожний витвір мистецтва має розглядатися як сис тема подразників, що свідомо та спеціально організована із розрахунку на естетичну реакцію. Уміння відчувати, от римувати естетичну насолоду від спілкування з явищем мис тецтва забезпечує ефективність шкільного аналізу літературно го твору.
 

 

 
 



Створено за підтримки Щура В.О.
Редизайн Гуртового С.О.
© 2014 - 2017