Діалогічна модель вивчення літератури

Щоразу перед творчими вчителями постає низка проблем, пов’язана з активізацією інтересу учнів до літератури. І знову ми замислюємося над тим, як зробити так, щоб уроки з цього предмета стали справжнім діалогом зацікавлених читачів, котрі знають і люблять літературу, вміють спілкуватися з творами мистецтва. Адже ще Дістервег стверджував, що

« велика різниця – говорити самому чи викликати на розмову інших. Останнє – мистецтво справжнього вчителя…»

Сьогодні гуманітарна освіта в Україні змінюється. Сучасний урок літератури, побудований з урахуванням особистісно орієнтованого навчання з діалогом як домінуючою формою спілкування на уроці, вимагає переосмислення пріоритету певних методів, прийомів та видів навчальної діяльності.

Таким чином, у вивченні літератури мають відбуватися так звані мікро – та макродіалоги, коли початкове сприйняття читачем художнього твору під час обговорення, обміну думок між усіма учасниками навчального процесу коригується та поглиблюється, що веде до створення у свідомості школяра свого « власного тексту», збагаченого особистісним « Я». Тобто діалог як форма життя в сучасному світі має стати основним психологічним та етико-культурним принципом вивчення літератури в школі.

Проблема діалогізму уроку літератури сьогодні набуває особливої актуальності. Тож доцільно звернути увагу на існуючі концепції сучасного літературознавства щодо діалогу автора твору та його читача. Діалогічність розуміння виникає із поліфонії поглядів. В основу сучасного вивчення літератури в школі мають бути покладені такі вихідні позиції: 

·        суттєвий діалог під час вивчення літератури може бути реалізований тільки за умов діалогічних стосунків між учителем та учнями;

·        діалогічні стосунки виникають, коли два чи більше учасників навчального процесу обмінюються інформацією оціночного характеру з приводу прочитаного;

·        зайняти діалогічну позицію – означає не тільки висловити певну думку, а й виявити своє ставлення до неї.

Отже, сама природа словесно-художньої творчості має діалогічний

характер, і учень-читач – це активний учасник літературного процесу, який вступає у діалогічні стосунки з літературним твором, читаючи його.

Перший етап вивчення художнього твору – підготовка до сприйняття. Його мета – зацікавити учнів, пробудити в них бажання прочитати певний твір. Важливо, щоб інформація, яка презентується на цьому етапі була особистісно значущою для учнів, спонукала до створення їхніх власних думок.

Добираючи інформацію для цього етапу вивчення художнього твору, слід пам’ятати, що серед головних завдань курсу літератури є виховання громадян. Здатних до діалогу з представниками інших національних традицій. Тому значне місце має бути відведено взаємозв’язкам різних національних традицій, виявленню їх своєрідності і спільності, увиразненню світового контексту української літератури, ролі українських письменників у творчості митців інших народів.

На цьому етапі важливо подбати і про те, щоб учні не пасивно сприймали матеріал у « готовому вигляді», а стали активними учасниками навчального процесу. Можна запропонувати різні творчі завдання, зокрема створення асоціативного ряду або ланцюжка тих фактів, подій, які презентуються на цьому етапі вивчення художнього твору.

Наступний етап вивчення художнього твору – читання тексту. Реалізується цей етап методом творчого читання та відповідних йому прийомів. Крім традиційних, добре відомих видів читання, звернімо увагу на роль прогнозованого ( або перерваного, тобто з зупинками) виду читання, коли, працюючи над окремими частинами літературного тексту, варто запропонувати учням такі запитання: « Як ви гадаєте, що далі відбуватиметься? Обґрунтуйте, на чому основані ваші передбачення». Читаючи далі твір, цікавимося: « Чи збіглися ваші передбачення з текстом?

На інших етапах вивчення художнього твору хотілося б звернути увагу на роль різноманітних творчих завдань, здатних активізувати діалогічні стосунки учня з літературним твором, метою яких є корекція читацьких умінь та навичок школярів під час інтерпретації літературного тексту. Це і взаємне опитування, і співбесіда, і взаємо рецензування відповідей, і виконання різноманітних творчих завдань. Серед творчих завдань, які можна запропонувати учням для виконання у парах і мікро групах, назвемо такі:

·        інсценізація окремих епізодів твору, невеликих за обсягом текстів;

·        написання кіносценаріїв та діафільмів на основі прочитаних творів;

·        створення рекламних проектів за прочитаним та ін.

У процесі викладання літератури з метою залучення уваги школярів не

слід лякатися тих форм презентації, які підказуються реаліями сьогоднішнього життя. Сучасні засоби зацікавлення, з якими зіштовхується у дійсності наш учень-читач. Мають знайти своє місце в школі.

Отже, діалогові види робіт мають бути запроваджені на всіх етапах вивчення художнього твору. Вони активізують розумову діяльність школярів, сприяють зацікавленню навчальним предметом, розвивають логіку та критичність мислення, мовленнєві уміння та навички, допомагають виявити особистісне « Я» учня.

Специфіка діалогічного підходу до викладання зарубіжної літератури виявляється і на рівні діалогу, спрямованого на осягнення феномена перекладності художнього твору.

Художній переклад за своєю сутністю є діалогом оригіналу й перекладу, автора й перекладача. Яскравою метафорою, яка передає діалогічний характер перекладної літератури, є образ моста. « Так, ми мости будуємо у світі…»,- писав видатний майстер українського художнього перекладу

М. Рильський. Отже, важливо, щоб учні усвідомлювали значення цих духовних мостів. Адже не секрет, що інколи, закінчуючи школу, вони так і не розуміють специфіки художнього перекладу, особливостей праці перекладача. Ролі перекладної літератури в духовному поступі людства.

Найвиразніше діалог оригіналу й перекладу дає можливість продемонструвати прийом порівняння, який може бути представлений різноманітними видами робіт: зіставлення елементів оригіналу або підрядника і перекладу( заголовків, художніх домінант, власних назв, художніх засобів тощо)., зіставлення текстів першоджерела й друг отвору, створення гіпотетичної моделі оригіналу як результат порівняння кількох перекладів.

Наприклад, шестикласників, які вивчають англійську мову, зацікавить завдання на порівняння елементів оригіналу й перекладу новели Бредбері ! Усмішка». У старшокласників викличе інтерес діалог кількох перекладачів з одним твором. Спостерігаючи за їхніми версіями, учні помітять, що один і той самий твір вступає у схожі, проте різні діалогічні ситуації. Аби націлити дітей на таку роботу, можна запропонувати їм вислів відомого сучасного теоретика і практика перекладу М. Стріхи: « Порівняння кількох перекладів одного тексту – завжди вдячне заняття. Хоча нецікаво аналізувати, коли маємо до порівняння версії доброго перекладача і слабкого. А коли йдеться про двох великих перекладачів, то порівняти, як вони по-різному підходили до одного тексту, страшенно цікаво й повчально». Основним завданням такої роботи має бути з’ясування спільного, а також розкриття своєрідності творчої манери перекладача, особливостей інтерпретації ним того чи іншого твору.

Отже, аби предмет « Зарубіжна література» розвивався у руслі кращих надбань науки, необхідно не нівелювати його специфіку, а й на всіх рівнях  увиразнювати її, не пристосовувати викладання під модель оригінальної літератури, а розкривати як подібність двох літературних курсів, так і їхню відмінність. При цьому варто пам’ятати, що « метою пізнання інших образів світу є самопізнання того, на якому ми стоїмо і з якого дивимось на світ».

Специфіка діалогічного підходу виявляється насамперед у зверненні уваги на різновиди діалогу, які висвітлюють феномени перекладності та взаємодії літератур. Перспективним також є дослідження діалогу різнонаціональних читачів.